Опубликован: 01.12.2014 | Уровень: для всех | Доступ: платный | ВУЗ: Московский институт развития образования
Лекция 6:

Современная образовательная среда проектной деятельности студентов

< Лекция 5 || Лекция 6: 123 || Лекция 7 >

6.2 Современные подходы к организации проектноориентированного образовательного процесса: практика отечественных инженерных вузов

Опыт организации коллективной самостоятельной работы студентов по дисциплине "Метрология, стандартизация, сертификация (МСиС)" (Томский политехнический университет (ТПУ)) (Н.Н. Чернышова [15])

Введение дисциплины МСиС было вызвано необходимостью подготовить специалистов, владеющих необходимыми и достаточными знаниями и навыками в области метрологии, стандартизации, сертификации для работы промышленных предприятий при вступления России в ВТО.

Ограниченность лекционных часов (для обучения в ТПУ по химико-технологическим направлениям в учебном плане предусмотрено 16 лекционных часов, для др. направлений – 32 часа) обусловила широкое использование самостоятельной работы, с использованием обучения в сотрудничестве (работе в команде) как новой педагогической технологии. Система самостоятельной работы по дисциплине МСиС организована: в традиционной форме – коллективной самостоятельной работе студентов (работа в команде), основанной на развитии личностных и межличностных качеств студентов; в планируемой форме – индивидуальной аудиторной опережающей междисциплинарной самостоятельной работы при методическом руководстве преподавателя.

Использование формы коллективной самостоятельной работы студентов (работа в команде) предполагает организацию: на первом этапе команды из 4-5 студентов по принципу их психологической совместимости (с отчетом на первой конференц-неделе); на втором этапе – команды случайным выбором, имитируя реальную ситуацию на предприятии, когда команда формируется для решения конкретных профессиональных задач не по желанию, а исходя из компетенции участников команды (с отчетом на второй конференц-неделе).

Организация групповой работы: задавалась общая тема для изучения, одинаковая для всех групп; студенты сами планировали свою работу внутри группы и определяли, кто какую часть задания разрабатывает; допускался обмен информацией со студентами из др. групп, получивших такое же задание, если оно не являлось творческим. Задания по самостоятельной работе были направлены на развитие таких компетенций, как поиск достоверной информации и ее анализ, работа в команде, коммуникации. Профессиональная направленность заданий – самостоятельное приобретение необходимых профессиональных знаний в связи с недостаточным количеством часов, выделяемых на лекционные занятия. К каждой прочитанной лекции давалось задание по самостоятельной работе, восполняющее дефицит необходимого материала по теме занятия.

Целевые установки выполнения на самостоятельную работу –перечень знаний и умений по отдельному виду работ. После каждой лекции в течение двух недель студенты набирали материал и отправляли его преподавателю по электронной почте для контроля, обсуждения и помощи при выполнении заданий. Контроль выполнения самостоятельных работ был организован во время проведения конференц- недели, по рекомендуемым в ТПУ целям и задачам. Защита выполненных заданий была ориентирована на демонстрацию студентом результатов обучения, интегрирующих предметные знания, умение работать с информацией (отбирать, анализировать, и использовать) в зависимости от целей коммуникации; умение работать в команде. Критерии оценивания – каждая тема самостоятельной работы оценивалась в баллах, суммируемых далее в рейтинговую оценку. Сценарий проведения оценивания задания был следующий: команда в количестве 4–5 студентов, сидя за компьютером вместе с преподавателем, защищали по четыре вида самостоятельных работ, выполненных и оформленных согласно требованиям в электронном виде.

Итоги обучения работы в команде продемонстрировали противоречие между необходимостью уметь работать в команде и ее низкой продуктивностью: у большинства студентов отсутствовала мотивация к погружению в сущность заданий, что приводило к их формальному выполнению, бессмысленным ответам, заимствованию данных у др. студентов. Следовательно, не любая группа студентов, имеющих общую цель и работающих совместно, гарантирует эффективный процесс достижения цели и получения положительного результата. На деятельность команды оказывают влияние многие факторы и, прежде всего, – уровень обученности членов команды эффективным совместным действиям. Вывод – необходим ответственный сотрудник выпускающей кафедры, который бы поставил задачи, порекомендовал взаимоувязанные формы и методы обучения и контролировал их грамотное и эффективное применение.

Организация работ по методу проектов в Донском государственном техническом университете (ДГТУ) (А.И. Никашин [16; 17; 18])

В ДГТУ для студентов специальности "Профессиональное обучение" в программу дисциплины "Компьютеризация инженерного творчества" (2 курс) и "Компьютеризация учебного процесса" (4 курс) включены практикоориентированные модули по разработке слайдов и презентаций к лекциям и выступлениям. Но проектирование слайдов и презентаций для технических дисциплин, не входящих в учебный план специальности даже в смежных областях, сопряжено с трудностями в понимании студентами предмета проектирования, приводящими к низкому качеству продукта и производительности процесса.

По мнению А.И. Никашина, результат сотрудничества преподавателя и студентов в проектировании электронных учебных продуктов напрямую зависит от разного типа сочетания их уровня компетентности в компьютерной и предметной области [17]. Так, например, в 2004–2010 гг., когда было опробовано несколько моделей процесса проектирования мультимедийных учебных продуктов (слайдов, презентаций) силами студентов второго, четвертого курса и дипломников специальности "Профессиональное обучение", не удалось достичь единых подходов к композиционным решениям и стилистике. Как правило, студентам-дипломникам не хватало времени на разработку всего комплекса слайдов к презентации, они успевали полностью проработать отдельные темы (модули) дисциплины, но не дисциплину в целом, или, наоборот, выстраивали презентационную архитектуру всей дисциплины, но разработанные слайды к отдельным темам, не имели признака системной полноты. Сложно было установить роль и вклад каждого студента в выполнении проекта. Окончательную проработку недостающих слайдов и выстраивание архитектуры презентации приходилось выполнять преподавателю-"заказчику" или преподавателю-методисту.

Недостатки удалось преодолеть, построив новую схему процесса управления практико-ориентированным методом проектов, интегрированным в образовательный процесс (рис.6.4).

Схема интегрированного в образовательный процесс метода проектов с выделенными объектами управления (>) и технологии (>);иерархические уровни: НС – надсистема; С – система; ПС – подсистема

Рис. 6.4. Схема интегрированного в образовательный процесс метода проектов с выделенными объектами управления (>) и технологии (>);иерархические уровни: НС – надсистема; С – система; ПС – подсистема

Согласно рис.6.4, на верхнем уровне расположены преподаватель-методист, читающий студентам дисциплину по проектированию учебных слайдов, и преподаватель-консультант ("заказчик") в области создаваемого учебного продукта – мультимедийной презентации к лекциям.

Студенты-исполнители имеют индивидуальное задание на проектирование блока слайдов и включаются в микрогруппы, работающие над некоторыми темами (модулями) презентации. Этим устраняется противоречие между условиями одновременного участия студентов в индивидуальной и коллективной работе. Между студентами-исполнителями и преподавателями введен дополнительный иерархический уровень студента-дипломника в роли руководителя проекта с основными организационно-координирующими функциями (для преподавателя-консультанта он такой же исполнитель, отвечающий за презентацию в целом).

Основные связи на схеме обозначены сплошными линиями, пунктирная линия – дополнительную связь. В случае, если преподаватель-методист является руководителем студента-дипломника, эта связь становится основ-ной.

Схема управления проектом с функциональными связями всех участников приведена на рис.6.5.

Схема функционирования участников проекта

Рис. 6.5. Схема функционирования участников проекта

Для того, чтобы разрабатываемая модель управления функционированием проекта не создавала бы ситуации с выбором между проектом и учебной дисциплиной, заранее был проработан весь комплекс учебных, коммуникативных и исполнительных функций всех участников с построением матрицы функций [18], откорректированная по ходу выполнения проекта и отражающая комплекс основных функций участников проекта (табл.6.1).

Таблица 6.1. Матрица комплекса основных функций участников проекта
Преподаватель-методист Преподаватель-консультант Организатор (координатор) Студенты-исполнители
А Б В Г
Преподаватель-методист 1 А1 Б1 В1 Г1
Преподаватель-консультант 2 А2 Б2 В2 Г2
Организатор (координатор) 3 А3 Б3 В3 Г3
Студенты-исполнители 4 А4 Б4 В4 Г4

Обозначения: в заголовках колонок – структурные единицы проекта (исполнители), обозначенные буквами А-Г; в строках – объекты функций (или направленность функций на конкретного исполнителя), обозначенные цифрами 1-4

< Лекция 5 || Лекция 6: 123 || Лекция 7 >
Дмитрий Соболев
Дмитрий Соболев

Я заввершаю обучение по программе "Современные образовтетельные технологии". Прошу прислать задание для итоговой работы.Мой адрес resoluteness@yandex/ru

Спасибо!

Лилия Катаева
Лилия Катаева
Евгений Цветков
Евгений Цветков
Россия, Нижний Новгород, НГСХА, 1997