Опубликован: 01.12.2014 | Уровень: для всех | Доступ: платный | ВУЗ: Московский институт развития образования
Лекция 6:

Современная образовательная среда проектной деятельности студентов

< Лекция 5 || Лекция 6: 123 || Лекция 7 >
Аннотация: Лекция посвящена построению продуктивной проектноориентированной образовательной среды CDIO-обучения в инженерном вузе. Рассмотрено триединство "обучение–производство–НИР" – опора при подготовке высококвалифицированных кадров. Рассмотрены этапы управления проектом, современные подходы к организации проектноориентированного образовательного процесса, схема функционирования участников проекта, функции исполнителей проекта.

6.1 Построение продуктивной проектноориентированной образовательной среды CDIO-обучения в инженерном вузе

В условиях перехода на ФГОС третьего поколения компетентностно-ориентированная модель подготовки конкурентоспособного1Целью компетентностноориентированного образования является освоение обучающимся в соответствии с личностными потребностями и интересами системы социокультурных и профессиональных компетенций в процессе собственной, внутренне мотивированной познавательной деятельности, носящей, как правило, проектный, учебно-исследовательский характер. специалиста в инженерном вузе должна опираться на триединство взаимосвязанных составляющих – образование, наука и производство, среди которых образованию отводится роль активного звена ("образование–наука", "образование–производство"), что позволяет на основе расширения горизонтов и перспектив в создании и применении новых технологий выйти на новый уровень разработки образовательных программ, повысить эффективность образовательной деятельности во всех направлениях (разработка учебных программ и планов, обучение, проектная работа, НИР), обеспечить выпускнику конкурентные преимущества в условиях реализации инновационной стратегии развития (рис.6.1).

Триединство "обучение–производство–НИР" – опора при подготовке высококвалифицированных кадров. Источник: Ризен Ю.С., Захарова А.А., Минин М.Г. Модель эффективного образования – взаимодействие, возможности и перспективы [Электронный ресурс]. URL:http://portal.tpu.ru:7777/f_dite/conf/2013/4/4_rizen.pdf.

Рис. 6.1. Триединство "обучение–производство–НИР" – опора при подготовке высококвалифицированных кадров. Источник: Ризен Ю.С., Захарова А.А., Минин М.Г. Модель эффективного образования – взаимодействие, возможности и перспективы [Электронный ресурс]. URL:http://portal.tpu.ru:7777/f_dite/conf/2013/4/4_rizen.pdf.

В рассматриваемом контексте чрезвычайно значимыми представляются развиваемые на основе Стандартов CDIO: личностные навыки и компетенции, межличностные навыки и компетенции, профессиональные навыки и компетенции [2]. Значительную часть в указанном перечне компетенций составляет описание готовности выпускника к социальному диалогу и партнерству в результате его личностного развития под воздействием активных образовательных технологий обучения, ориентированных на продуктивные методы усвоения знаний [3]. К продуктивным методам обучения принято от-носить: проблемно-проектное обучение; стратегическое задание; метод анализа производственных ситуаций; контекстное обучение и др.

Согласно Э. Кроули2Дэвид Викслер – вице-президент Американского общества инженеров-механиков и менеджер программы "Всемирная инициатива CDIO" в MIT., руководителя и одного из основателей Всемирной инициативы CDIO [4], важнейшей задачей современного этапа развития технического образования является создание в инженерном вузе благоприятной образовательной среды для преподавания, усвоения знаний в процессе теоретической и практической подготовки, применения полученных умений и навыков в реальной жизни при решении практических учебно-производственных задач.

Согласно современным педагогическим теориям, пространство образовательной среды обеспечивает моделирование профессиональной деятельности, реализуя обучающие и развивающие функции в становлении личности специалиста на основе приобщения к социокультурному опыту, традициям и ценностям общества. В широком смысле, многогранное понятие "образовательная среда" представляет совокупность факторов, определяющих содержание и технологии обучения и развития личности (нормативно-правовые документы, регулирующие отношения в сфере образования; целевые установки, требования к образованию, модели педагогической деятельности и потенциал педагогических коллективов; материально-техническая, учебно-методическая и информационная базы образовательных организаций), социокультурные и экономические условия, влияющие на образование, информационный базис, ресурсное, прежде всего научное обеспечение,типы межличностных отношений, способы взаимодействия личности с окружающей средой.

Формирование и развитие собственной внутривузовской образовательной среды является одной из основных стратегических задач для адаптации вуза к быстро изменяющимся внешним условиям. Новая компетентностная модель подготовки специалиста по ФГОС ВПО отличается от традиционной лекционно-семинарской модели целевой функцией образования, которую формулируют как готовность специалиста успешно вести профессиональную деятельность на основе полученных знаний, умений и личностных качеств. Таким образом, образовательная среда инженерных вузов должна обеспечивать условия для эффективной учебно-воспитательной работы, реализовать потребность в общественной активности, творчестве.

Как динамическая целостность, образовательная среда вуза включает: информационный, социальный, технологический компоненты [5]; ценностно-целевой, программно-стратегический, информационно-знаниевый, технологический компоненты [6]; педагогический, организационно-управленческий, интеллектуальный, материальный, информационно-методический3Информационно-методический компонент предполагает насыщение образовательной среды вуза разнообразными ресурсами: образовательными программами, планами, материалами профессиональных модулей, электронными учебно-методическими комплексами для организации самостоятельной работы, электронными учебными пособиями, визуализированной и текстовой учебной информацией, контрольно-оценочными средствами нового поколения и т.д., культурно-досуговый компоненты [7]; научный, материально-технический, экологический, учебно-методический, коммуникативный компоненты [8].

Вхождение России в Болонский процесс потребовало выдвижения новых требований к качеству инженерного образования, вызванного переходом к самообразованию, творческому саморазвитию личности. Важнейшей целью современного технического образования становится создание у обучающегося установки на самообучение и самоорганизацию, умение применять полученные знания в условиях конкурентной рыночной экономики, непрерывное расширение и углубление знаний и умений, продолжение учебы в течение всей активной жизни.

Информационный компонент выделен в качестве важнейшего сегмента образовательной среды, поскольку информационная деятельность отличается не только прикладным характером, но и имеет самостоятельное значение, развивая определенные личностные качества, требующие специфических знаний и умений в работе с информацией (поиск, хранение, обработка, систематизация, анализ, оценка).

Как отмечают специалисты в области высшего образования, правильно организованная учебно-информационная среда вуза позволяет студентам адаптировать ее под свои запросы, и в этом заключается ее принципиальное отличие от реальной информационной среды, в которой такая адаптация не всегда возможна. Вузовскую информационную среду4Концепция информационной среды была предложена Ю.А. Шрейдером, который рассматривает данный феномен не только как проводник информации, но и как активное начало, воздействующее на ее участников [10]. необходимо совершенствовать, иначе она не сможет выполнять свое предназначение – способствовать саморазвитию студенческого коллектива.

В состав инфраструктуры информационной среды технического университета входят: библиотека; учебная микросреда (учебные дисциплины, курсы по выбору, электронные учебники, пособия, система дистанционного обучения); Интернет-классы; техническое оснащение образовательного процесса.

Важнейшим фактором информатизации высшего образования является использование возможностей Интернет-сети как глобального информационного ресурса. Среди педагогических информационно-компьютерных технологий выделяются: электронные обучающе-контролирующие учебники и учебно-методические пособия, компьютерное тестирование знаний, виртуальные лабораторные работы, компьютерные тренажеры для самообучения и самоконтроля, профессиональные компьютерные игры.

Инновационные методы в образовании привели к изменению роли преподавателей, которые стали не только носителями знания, но и наставниками, инициирующими творческие поиски студентов по применению инновационных образовательных технологий и интерактивных методов в процессе обучения. Интерактивное обучение – специальная форма (способ) организации учебно-познавательной деятельности, осуществляемая в форме совместной работы студентов и преподавателей, при которой участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, коллегиально принимают решения, моделируют ситуации, оценивают свое собственное поведение и действия др., погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы. Таким образом, в то время как традиционной лекционно-семинарской системе обучения свойственна только односторонняя форма коммуникации, интерактивные методы обучения отличаются многосторонностью во взаимоотношениях преподаватель – студенты в процессе трансляции информации.

М.А. Косолапова и др. [9], выразили мнение, согласно которому особенностью интерактивных методов является высокий уровень взаимно направленной активности субъектов взаимодействия, эмоциональное, их духовное единение; по сравнению с традиционными формами ведения учебных занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы.

Одним из современных средств организации обучения, ориентированного на развитие созидательных качеств личности, является самостоятельная работа студентов как важнейшая составляющая образовательного процесса в вузе5Сокращение аудиторных занятий привело к увеличению объема самостоятельной работы. . Основа самостоятельной работы студента – информационная среда.

В процессе самостоятельной работы путем выполнения различных заданий учебного, исследовательского и самообразовательного характера с применением современных технологий и средств обучения студенты осваивают основные приемы учебно-познавательной деятельности, овладевают творческим подходом к решению учебно-производственных, научных и профессиональных задач.

Самостоятельная работа студента подразделяется на подготовку к семинарским и практическим (лабораторным) занятиям, освоение содержания отдельных тем, выносимых на внеаудиторное обучение, подготовку к различного рода формам контроля (контрольные работы, минизачеты, коллоквиумы и т.д.), выполнение специальных заданий по курсу – домашние задания, написание эссе и рефератов, выполнение индивидуальных проектных заданий и т.д. Рациональная организация самостоятельных занятий, их систематичность, целесообразное планирование рабочего времени способствует овладению студентами необходимыми умениями и навыками, изучению, усвоению и систематизации приобретаемых знаний, обеспечению высокого уровня успеваемости в период обучения, привитию навыков повышения профессионального уровня в течение трудовой деятельности.

Возможность применения интерактивных методов при самообразовании заключается в организации групповой работы студентов. Стимулирование позитивного общения студентов друг с другом приводит к формированию навыков социального поведения, освоению технологии совместной работы. Работа в группе невозможна без умения быстро и конструктивно принимать решения, брать на себя ответственность, общаться с др. людьми, урегулировать конфликтные ситуации.

Главная задача современного этапа развития инженерного вуза в сфере подготовки специалистов, способных нестандартно, гибко и своевременно реагировать на внешние изменения, – широкое использование инновационных методов обучения как основного инструментария улучшения качества обучения на основе интеграции образования, науки и производства. Среди инновационных методов обучения, например, Н.С. Мешкова [11] выделяет: метод портфолио (Perfor-mance Portfolio or Portfolic Assessment); метод проблемного изложения; проблемно-поисковые методы обучения; метод проектов.

Особое внимание в инженерном вузе придается использованию метода проектов как наиболее значимой составляющей индивидуальной (парной, групповой) самостоятельной работы, связанной с выполнением комплекса целенаправленных мероприятий по созданию нового продукта (услуг) в рамках установленных времени и качества. Метод проектов используется для формирования у студентов универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих проблем в профессиональной деятельности (повседневной жизни). Главная цель использования метода проектов в сфере высшего образования – выработка у студентов проектного мышления. Н.Ю. Башкирцева, М.В. Журавлева и О.В. Зиннурова [14] отмечают, что проектно-деятельностное обучение направлено на решение следующих задач: воспитательной (по подготовке специалиста как члена общества); образовательной (по профессиональной подготовке высококвалифицированных кадров); научно-производственной (по формированию постоянной профессиональной готовности, мотивированности к саморазвитию, движению по ступеням профессиональной карьеры).

Обязательные признаки проектной деятельности – наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте (результате); наличие определенной совокупности учебно-познавательных приемов и самостоятельных творческих (исследовательских, поисковых, проблемных) действий студентов при последовательном выполнении этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов, создание плана, программ и организация работы по реализации проекта); реализация проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности, которые, в свою очередь, реализуются через обязательную презентацию (защиту) проекта перед заказчиком (если проект предполагал практический результат) или научным сообществом, например, на конференции. Важнейшая черта метода проектов – нацеленность на получение конкретного результата.

Умение использовать метод проектов – показатель высокой квалификации преподавателя. Основными требованиями к применению метода проектов являются следующие:

  • наличие значимой проблемы (задачи), которую необходимо решить;
  • самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов, применение активных и интерактивных способов решения проблем (исследовательских методов);
  • структурирование содержательной части проекта, совместное с участниками обсуждение методов исследования, сбор, систематизация и анализ полученных данных;
  • подведение итогов, оформление результатов, их презентация, выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Процесс управления научным проектом, по А.С. Говоркову, можно отобразить в виде следующей обобщенной схемы (рис.6.2).

Этапы управления проектом.Источник: Говорков А.С. Организация проектного подхода при реализации научных проектов в вузе. Доклад / Межд. научно-практ. конф. "Информационная среда вуза XXI в." Петрозаводстк. 22–25 сентября 2009 [Электронный ресурс]. URL:http://www.ict.edu.ru/vconf/files/10399.doc.

Рис. 6.2. Этапы управления проектом.Источник: Говорков А.С. Организация проектного подхода при реализации научных проектов в вузе. Доклад / Межд. научно-практ. конф. "Информационная среда вуза XXI в." Петрозаводстк. 22–25 сентября 2009 [Электронный ресурс]. URL:http://www.ict.edu.ru/vconf/files/10399.doc.

Таким образом, содержательная модель современного выпускника вуза предполагает: готовность к постоянному обновлению знаний, саморазвитию, генерации новых знаний, умелому применению знаний на практике для решения профессиональных задач; ориентация во все возрастающем потоке информации, использование современных технологий для ее анализа, трансформации и применения в профессиональной деятельности; мобильность на рынке труда; способность к критическому и творческому мышлению; коммуникабельность, контактность, умение работать в различных социальных группах (командах); активность в достижении поставленных целей; быстрая адаптация к меняющимся жизненным и профессиональным ситуациям с учетом анализа имеющихся проблемных моментов.

Переход от знаньево-предметной к личностно ориентированной, деятельностной образовательной парадигме обусловливает существенное изменение деятельности преподавателя, основной акцент которой переносится на организаторскую и методическую функции обеспечения образовательного процесса путем плодотворного педагогического общения (межличностного взаимодействия в звене "преподаватель – студент", опосредующего усвоение знаний и умений, обмен информацией). Внутривузовская образовательная среда предполагает высокие требования к этико-психологи-ческой основе общения преподавателей и студентов, созданию благоприятного для образовательного процесса психологического климата вуза (факультета, кафедры).

М. Д. Ингилизова [13] отмечает, что педагогическое общение выступает в трех аспектах: средство решения учебных задач; система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса; способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов, в котором сочетаются обучение и воспитание личности и творческой индивидуальности. Таким образом, преподаватель вуза предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и студенческого коллектива, содержание – обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция знаний педагогом обучаемым. Общая увлеченность профессиональными задачами, дружеское расположение, не переходящее в панибратство, составляют стиль оптимального педагогического общения, основывающееся на совместной творческой деятельности, отражающее специфику формирования личности специалиста в вузе и социально-этические установки преподавателя в профессионально-педагогическом общении.

В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора: взаимоотношения ведомый-ведущий; взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего. Без осознания партнерства студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Согласно М.Д. Ингилизовой [13], основные требования к отношениям в звеньях "преподаватель–студент", "студент–студент" можно сформулировать следующим образом: взаимодействие факторов сотрудничества при организации воспитательного процесса; формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с преподавателями; ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и, тем самым, преодоление авторитарного воспитательного воздействия; использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

Выработке индивидуального стиля общения вузовского преподавателя со студентами способствуют следующие приемы: включение студентов в начальные формы исследовательской деятельности; создание форм совместного взаимодействия для лучшей личностной социализации студентов, участие в заседаниях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т.д.; совместная научно-исследовательская работа; совместные нерегламентируемые, неофициальные контакты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах; участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, "круглые столы").

Образовательная среда вуза – сложная система, включающая много компонентов, в том числе, и самих студентов с их интересами, потребностями, мировоззрением, культурой. Поэтому преподаватель в качестве приоритетных задач своей деятельности с целью успешного воздействия на формирование качеств будущих специалистов должен рассматривать развитие коммуникабельности, толерантности, социальной мобильности, привитие информационно-технической культуры и гибкости мышления.

Модель современного педагогического работника как субъекта инновационного образовательного процесса предполагает: коммуникативную компетентность как интегральную характеристику деловых и профессионально значимых личностных качеств, отражающую уровень знаний, умений, навыков и опыта организации коммуникативного процесса в деловых и межличностных отношениях в сфере высшего образования на основе гуманистических принципов, отзывчивость, толерантность, умение цивилизованно отстаивать свои права; педагогическую компетентность при выполнении учебно-воспитательной деятельности в процессе трансляции знаний, формировании принципов мышления и мировосприятия студента, подготовки специалиста, гибко адаптирующегося в меняющихся производственных / жизненных ситуациях; профессиональную компетентность как способность к самоанализу, интересу к педагогическим инновациям, стремлению к высокому творческому потенциалу, способности к видению и решению психологических проблем, к самоорганизации и самоуправлению, интеллектуальности, высокому уровню общей культуры, осознанию своих достоинств и недостатков.

Одной из особенностей ФГОС ВПО третьего поколения является ориентация на компетенции выпускников как итогового результата проектоориентированного обучения, который с достаточной полнотой может быть описан с помощью понятия "проектно-исследовательская компетентность" (ПИК) как интегративного качества личности, непрерывно развиваемого в процессе уровневого образования в вузе, выражающегося в способности и готовности к самостоятельному решению исследовательских задач, овладении методологией исследовательской деятельности, признании ценности исследовательских умений и готовности их использовать в своей дальнейшей профессиональной деятельности.

В составе общекультурных и профессиональных компетенций современных бакалавра и магистра можно выделить учебно-исследовательские и научно-исследовательские компетенции, которые и составляют содержание и суть ПИК.

Учебно-исследовательские компетенции охватывают способность студентов: анализировать, обобщать и критически оценивать информацию для решения поставленных задач; анализировать различные подходы к решению задач, методы, источники информации; собирать и сопоставлять данные для подготовки информационных и/или аналитических отчетов, написания реферативных работ, докладов; анализировать готовые и полученные результаты исследований и передавать их в виде конкретных рекомендаций, составлять прогнозы, делать выводы; решать исследовательские задачи, используя известные образцы, алгоритмы и схемы.

Научно-исследовательские компетенции – способность: видеть и формулировать проблему, понимать и определять цель исследовательской работы; понимать и обосновывать актуальность, новизну, теоретическую и практическую значимость исследования; самостоятельно осваивать новые методы исследования, приобретать знания, в том числе с помощью информационных технологий; продуцировать идеи, выдвигать гипотезы, планировать и проводить исследование, используя собственные алгоритмы и схемы; представлять и защищать результаты своей работы.

На рис.6.3 представлена модель управления развитием ПИК инженерного вуза в соответствии с современным видением проблемы совершенствования инженерного образования.

Модель управления развитием ПИК инженерного вуза (системная трактовка вход–выход).Обозначения:-ПИК – проектно-исследовательские компетенции;-ППС – профессорско-педагогический состав;-СМИ – средства массовой информации;-ФГОС – федеральный государственный образовательный стандарт

Рис. 6.3. Модель управления развитием ПИК инженерного вуза (системная трактовка вход–выход).Обозначения:-ПИК – проектно-исследовательские компетенции;-ППС – профессорско-педагогический состав;-СМИ – средства массовой информации;-ФГОС – федеральный государственный образовательный стандарт
< Лекция 5 || Лекция 6: 123 || Лекция 7 >
Дмитрий Соболев
Дмитрий Соболев

Я заввершаю обучение по программе "Современные образовтетельные технологии". Прошу прислать задание для итоговой работы.Мой адрес resoluteness@yandex/ru

Спасибо!

Лилия Катаева
Лилия Катаева
Евгений Цветков
Евгений Цветков
Россия, Нижний Новгород, НГСХА, 1997