Современная образовательная среда проектной деятельности студентов

6.1 Построение продуктивной проектноориентированной образовательной среды CDIO-обучения в инженерном вузе

В условиях перехода на ФГОС третьего поколения компетентностно-ориентированная модель подготовки конкурентоспособногоЦелью компетентностноориентированного образования является освоение обучающимся в соответствии с личностными потребностями и интересами системы социокультурных и профессиональных компетенций в процессе собственной, внутренне мотивированной познавательной деятельности, носящей, как правило, проектный, учебно-исследовательский характер. специалиста в инженерном вузе должна опираться на триединство взаимосвязанных составляющих – образование, наука и производство, среди которых образованию отводится роль активного звена ("образование–наука", "образование–производство"), что позволяет на основе расширения горизонтов и перспектив в создании и применении новых технологий выйти на новый уровень разработки образовательных программ, повысить эффективность образовательной деятельности во всех направлениях (разработка учебных программ и планов, обучение, проектная работа, НИР), обеспечить выпускнику конкурентные преимущества в условиях реализации инновационной стратегии развития (рис.6.1).

В рассматриваемом контексте чрезвычайно значимыми представляются развиваемые на основе Стандартов CDIO: личностные навыки и компетенции, межличностные навыки и компетенции, профессиональные навыки и компетенции [2]. Значительную часть в указанном перечне компетенций составляет описание готовности выпускника к социальному диалогу и партнерству в результате его личностного развития под воздействием активных образовательных технологий обучения, ориентированных на продуктивные методы усвоения знаний [3]. К продуктивным методам обучения принято от-носить: проблемно-проектное обучение; стратегическое задание; метод анализа производственных ситуаций; контекстное обучение и др.

Согласно Э. КроулиДэвид Викслер – вице-президент Американского общества инженеров-механиков и менеджер программы "Всемирная инициатива CDIO" в MIT., руководителя и одного из основателей Всемирной инициативы CDIO [4], важнейшей задачей современного этапа развития технического образования является создание в инженерном вузе благоприятной образовательной среды для преподавания, усвоения знаний в процессе теоретической и практической подготовки, применения полученных умений и навыков в реальной жизни при решении практических учебно-производственных задач.

Согласно современным педагогическим теориям, пространство образовательной среды обеспечивает моделирование профессиональной деятельности, реализуя обучающие и развивающие функции в становлении личности специалиста на основе приобщения к социокультурному опыту, традициям и ценностям общества. В широком смысле, многогранное понятие "образовательная среда" представляет совокупность факторов, определяющих содержание и технологии обучения и развития личности (нормативно-правовые документы, регулирующие отношения в сфере образования; целевые установки, требования к образованию, модели педагогической деятельности и потенциал педагогических коллективов; материально-техническая, учебно-методическая и информационная базы образовательных организаций), социокультурные и экономические условия, влияющие на образование, информационный базис, ресурсное, прежде всего научное обеспечение,типы межличностных отношений, способы взаимодействия личности с окружающей средой.

Формирование и развитие собственной внутривузовской образовательной среды является одной из основных стратегических задач для адаптации вуза к быстро изменяющимся внешним условиям. Новая компетентностная модель подготовки специалиста по ФГОС ВПО отличается от традиционной лекционно-семинарской модели целевой функцией образования, которую формулируют как готовность специалиста успешно вести профессиональную деятельность на основе полученных знаний, умений и личностных качеств. Таким образом, образовательная среда инженерных вузов должна обеспечивать условия для эффективной учебно-воспитательной работы, реализовать потребность в общественной активности, творчестве.

Как динамическая целостность, образовательная среда вуза включает: информационный, социальный, технологический компоненты [5]; ценностно-целевой, программно-стратегический, информационно-знаниевый, технологический компоненты [6]; педагогический, организационно-управленческий, интеллектуальный, материальный, информационно-методическийИнформационно-методический компонент предполагает насыщение образовательной среды вуза разнообразными ресурсами: образовательными программами, планами, материалами профессиональных модулей, электронными учебно-методическими комплексами для организации самостоятельной работы, электронными учебными пособиями, визуализированной и текстовой учебной информацией, контрольно-оценочными средствами нового поколения и т.д., культурно-досуговый компоненты [7]; научный, материально-технический, экологический, учебно-методический, коммуникативный компоненты [8].

Вхождение России в Болонский процесс потребовало выдвижения новых требований к качеству инженерного образования, вызванного переходом к самообразованию, творческому саморазвитию личности. Важнейшей целью современного технического образования становится создание у обучающегося установки на самообучение и самоорганизацию, умение применять полученные знания в условиях конкурентной рыночной экономики, непрерывное расширение и углубление знаний и умений, продолжение учебы в течение всей активной жизни.

Информационный компонент выделен в качестве важнейшего сегмента образовательной среды, поскольку информационная деятельность отличается не только прикладным характером, но и имеет самостоятельное значение, развивая определенные личностные качества, требующие специфических знаний и умений в работе с информацией (поиск, хранение, обработка, систематизация, анализ, оценка).

Как отмечают специалисты в области высшего образования, правильно организованная учебно-информационная среда вуза позволяет студентам адаптировать ее под свои запросы, и в этом заключается ее принципиальное отличие от реальной информационной среды, в которой такая адаптация не всегда возможна. Вузовскую информационную средуКонцепция информационной среды была предложена Ю.А. Шрейдером, который рассматривает данный феномен не только как проводник информации, но и как активное начало, воздействующее на ее участников [10]. необходимо совершенствовать, иначе она не сможет выполнять свое предназначение – способствовать саморазвитию студенческого коллектива.

В состав инфраструктуры информационной среды технического университета входят: библиотека; учебная микросреда (учебные дисциплины, курсы по выбору, электронные учебники, пособия, система дистанционного обучения); Интернет-классы; техническое оснащение образовательного процесса.

Важнейшим фактором информатизации высшего образования является использование возможностей Интернет-сети как глобального информационного ресурса. Среди педагогических информационно-компьютерных технологий выделяются: электронные обучающе-контролирующие учебники и учебно-методические пособия, компьютерное тестирование знаний, виртуальные лабораторные работы, компьютерные тренажеры для самообучения и самоконтроля, профессиональные компьютерные игры.

Инновационные методы в образовании привели к изменению роли преподавателей, которые стали не только носителями знания, но и наставниками, инициирующими творческие поиски студентов по применению инновационных образовательных технологий и интерактивных методов в процессе обучения. Интерактивное обучение – специальная форма (способ) организации учебно-познавательной деятельности, осуществляемая в форме совместной работы студентов и преподавателей, при которой участники взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, коллегиально принимают решения, моделируют ситуации, оценивают свое собственное поведение и действия др., погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблемы. Таким образом, в то время как традиционной лекционно-семинарской системе обучения свойственна только односторонняя форма коммуникации, интерактивные методы обучения отличаются многосторонностью во взаимоотношениях преподаватель – студенты в процессе трансляции информации.

М.А. Косолапова и др. [9], выразили мнение, согласно которому особенностью интерактивных методов является высокий уровень взаимно направленной активности субъектов взаимодействия, эмоциональное, их духовное единение; по сравнению с традиционными формами ведения учебных занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучаемого: активность педагога уступает место активности обучаемых, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы.

Одним из современных средств организации обучения, ориентированного на развитие созидательных качеств личности, является самостоятельная работа студентов как важнейшая составляющая образовательного процесса в вузеСокращение аудиторных занятий привело к увеличению объема самостоятельной работы. . Основа самостоятельной работы студента – информационная среда.

В процессе самостоятельной работы путем выполнения различных заданий учебного, исследовательского и самообразовательного характера с применением современных технологий и средств обучения студенты осваивают основные приемы учебно-познавательной деятельности, овладевают творческим подходом к решению учебно-производственных, научных и профессиональных задач.

Самостоятельная работа студента подразделяется на подготовку к семинарским и практическим (лабораторным) занятиям, освоение содержания отдельных тем, выносимых на внеаудиторное обучение, подготовку к различного рода формам контроля (контрольные работы, минизачеты, коллоквиумы и т.д.), выполнение специальных заданий по курсу – домашние задания, написание эссе и рефератов, выполнение индивидуальных проектных заданий и т.д. Рациональная организация самостоятельных занятий, их систематичность, целесообразное планирование рабочего времени способствует овладению студентами необходимыми умениями и навыками, изучению, усвоению и систематизации приобретаемых знаний, обеспечению высокого уровня успеваемости в период обучения, привитию навыков повышения профессионального уровня в течение трудовой деятельности.

Возможность применения интерактивных методов при самообразовании заключается в организации групповой работы студентов. Стимулирование позитивного общения студентов друг с другом приводит к формированию навыков социального поведения, освоению технологии совместной работы. Работа в группе невозможна без умения быстро и конструктивно принимать решения, брать на себя ответственность, общаться с др. людьми, урегулировать конфликтные ситуации.

Главная задача современного этапа развития инженерного вуза в сфере подготовки специалистов, способных нестандартно, гибко и своевременно реагировать на внешние изменения, – широкое использование инновационных методов обучения как основного инструментария улучшения качества обучения на основе интеграции образования, науки и производства. Среди инновационных методов обучения, например, Н.С. Мешкова [11] выделяет: метод портфолио (Perfor-mance Portfolio or Portfolic Assessment); метод проблемного изложения; проблемно-поисковые методы обучения; метод проектов.

Особое внимание в инженерном вузе придается использованию метода проектов как наиболее значимой составляющей индивидуальной (парной, групповой) самостоятельной работы, связанной с выполнением комплекса целенаправленных мероприятий по созданию нового продукта (услуг) в рамках установленных времени и качества. Метод проектов используется для формирования у студентов универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих проблем в профессиональной деятельности (повседневной жизни). Главная цель использования метода проектов в сфере высшего образования – выработка у студентов проектного мышления. Н.Ю. Башкирцева, М.В. Журавлева и О.В. Зиннурова [14] отмечают, что проектно-деятельностное обучение направлено на решение следующих задач: воспитательной (по подготовке специалиста как члена общества); образовательной (по профессиональной подготовке высококвалифицированных кадров); научно-производственной (по формированию постоянной профессиональной готовности, мотивированности к саморазвитию, движению по ступеням профессиональной карьеры).

Обязательные признаки проектной деятельности – наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте (результате); наличие определенной совокупности учебно-познавательных приемов и самостоятельных творческих (исследовательских, поисковых, проблемных) действий студентов при последовательном выполнении этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов, создание плана, программ и организация работы по реализации проекта); реализация проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности, которые, в свою очередь, реализуются через обязательную презентацию (защиту) проекта перед заказчиком (если проект предполагал практический результат) или научным сообществом, например, на конференции. Важнейшая черта метода проектов – нацеленность на получение конкретного результата.

Умение использовать метод проектов – показатель высокой квалификации преподавателя. Основными требованиями к применению метода проектов являются следующие:

Процесс управления научным проектом, по А.С. Говоркову, можно отобразить в виде следующей обобщенной схемы (рис.6.2).

Таким образом, содержательная модель современного выпускника вуза предполагает: готовность к постоянному обновлению знаний, саморазвитию, генерации новых знаний, умелому применению знаний на практике для решения профессиональных задач; ориентация во все возрастающем потоке информации, использование современных технологий для ее анализа, трансформации и применения в профессиональной деятельности; мобильность на рынке труда; способность к критическому и творческому мышлению; коммуникабельность, контактность, умение работать в различных социальных группах (командах); активность в достижении поставленных целей; быстрая адаптация к меняющимся жизненным и профессиональным ситуациям с учетом анализа имеющихся проблемных моментов.

Переход от знаньево-предметной к личностно ориентированной, деятельностной образовательной парадигме обусловливает существенное изменение деятельности преподавателя, основной акцент которой переносится на организаторскую и методическую функции обеспечения образовательного процесса путем плодотворного педагогического общения (межличностного взаимодействия в звене "преподаватель – студент", опосредующего усвоение знаний и умений, обмен информацией). Внутривузовская образовательная среда предполагает высокие требования к этико-психологи-ческой основе общения преподавателей и студентов, созданию благоприятного для образовательного процесса психологического климата вуза (факультета, кафедры).

М. Д. Ингилизова [13] отмечает, что педагогическое общение выступает в трех аспектах: средство решения учебных задач; система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса; способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов, в котором сочетаются обучение и воспитание личности и творческой индивидуальности. Таким образом, преподаватель вуза предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и студенческого коллектива, содержание – обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция знаний педагогом обучаемым. Общая увлеченность профессиональными задачами, дружеское расположение, не переходящее в панибратство, составляют стиль оптимального педагогического общения, основывающееся на совместной творческой деятельности, отражающее специфику формирования личности специалиста в вузе и социально-этические установки преподавателя в профессионально-педагогическом общении.

В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора: взаимоотношения ведомый-ведущий; взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего. Без осознания партнерства студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Согласно М.Д. Ингилизовой [13], основные требования к отношениям в звеньях "преподаватель–студент", "студент–студент" можно сформулировать следующим образом: взаимодействие факторов сотрудничества при организации воспитательного процесса; формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с преподавателями; ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и, тем самым, преодоление авторитарного воспитательного воздействия; использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

Выработке индивидуального стиля общения вузовского преподавателя со студентами способствуют следующие приемы: включение студентов в начальные формы исследовательской деятельности; создание форм совместного взаимодействия для лучшей личностной социализации студентов, участие в заседаниях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т.д.; совместная научно-исследовательская работа; совместные нерегламентируемые, неофициальные контакты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах; участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, "круглые столы").

Образовательная среда вуза – сложная система, включающая много компонентов, в том числе, и самих студентов с их интересами, потребностями, мировоззрением, культурой. Поэтому преподаватель в качестве приоритетных задач своей деятельности с целью успешного воздействия на формирование качеств будущих специалистов должен рассматривать развитие коммуникабельности, толерантности, социальной мобильности, привитие информационно-технической культуры и гибкости мышления.

Модель современного педагогического работника как субъекта инновационного образовательного процесса предполагает: коммуникативную компетентность как интегральную характеристику деловых и профессионально значимых личностных качеств, отражающую уровень знаний, умений, навыков и опыта организации коммуникативного процесса в деловых и межличностных отношениях в сфере высшего образования на основе гуманистических принципов, отзывчивость, толерантность, умение цивилизованно отстаивать свои права; педагогическую компетентность при выполнении учебно-воспитательной деятельности в процессе трансляции знаний, формировании принципов мышления и мировосприятия студента, подготовки специалиста, гибко адаптирующегося в меняющихся производственных / жизненных ситуациях; профессиональную компетентность как способность к самоанализу, интересу к педагогическим инновациям, стремлению к высокому творческому потенциалу, способности к видению и решению психологических проблем, к самоорганизации и самоуправлению, интеллектуальности, высокому уровню общей культуры, осознанию своих достоинств и недостатков.

Одной из особенностей ФГОС ВПО третьего поколения является ориентация на компетенции выпускников как итогового результата проектоориентированного обучения, который с достаточной полнотой может быть описан с помощью понятия "проектно-исследовательская компетентность" (ПИК) как интегративного качества личности, непрерывно развиваемого в процессе уровневого образования в вузе, выражающегося в способности и готовности к самостоятельному решению исследовательских задач, овладении методологией исследовательской деятельности, признании ценности исследовательских умений и готовности их использовать в своей дальнейшей профессиональной деятельности.

В составе общекультурных и профессиональных компетенций современных бакалавра и магистра можно выделить учебно-исследовательские и научно-исследовательские компетенции, которые и составляют содержание и суть ПИК.

Учебно-исследовательские компетенции охватывают способность студентов: анализировать, обобщать и критически оценивать информацию для решения поставленных задач; анализировать различные подходы к решению задач, методы, источники информации; собирать и сопоставлять данные для подготовки информационных и/или аналитических отчетов, написания реферативных работ, докладов; анализировать готовые и полученные результаты исследований и передавать их в виде конкретных рекомендаций, составлять прогнозы, делать выводы; решать исследовательские задачи, используя известные образцы, алгоритмы и схемы.

Научно-исследовательские компетенции – способность: видеть и формулировать проблему, понимать и определять цель исследовательской работы; понимать и обосновывать актуальность, новизну, теоретическую и практическую значимость исследования; самостоятельно осваивать новые методы исследования, приобретать знания, в том числе с помощью информационных технологий; продуцировать идеи, выдвигать гипотезы, планировать и проводить исследование, используя собственные алгоритмы и схемы; представлять и защищать результаты своей работы.

На рис.6.3 представлена модель управления развитием ПИК инженерного вуза в соответствии с современным видением проблемы совершенствования инженерного образования.

6.2 Современные подходы к организации проектноориентированного образовательного процесса: практика отечественных инженерных вузов

Опыт организации коллективной самостоятельной работы студентов по дисциплине "Метрология, стандартизация, сертификация (МСиС)" (Томский политехнический университет (ТПУ)) (Н.Н. Чернышова [15])

Введение дисциплины МСиС было вызвано необходимостью подготовить специалистов, владеющих необходимыми и достаточными знаниями и навыками в области метрологии, стандартизации, сертификации для работы промышленных предприятий при вступления России в ВТО.

Ограниченность лекционных часов (для обучения в ТПУ по химико-технологическим направлениям в учебном плане предусмотрено 16 лекционных часов, для др. направлений – 32 часа) обусловила широкое использование самостоятельной работы, с использованием обучения в сотрудничестве (работе в команде) как новой педагогической технологии. Система самостоятельной работы по дисциплине МСиС организована: в традиционной форме – коллективной самостоятельной работе студентов (работа в команде), основанной на развитии личностных и межличностных качеств студентов; в планируемой форме – индивидуальной аудиторной опережающей междисциплинарной самостоятельной работы при методическом руководстве преподавателя.

Использование формы коллективной самостоятельной работы студентов (работа в команде) предполагает организацию: на первом этапе команды из 4-5 студентов по принципу их психологической совместимости (с отчетом на первой конференц-неделе); на втором этапе – команды случайным выбором, имитируя реальную ситуацию на предприятии, когда команда формируется для решения конкретных профессиональных задач не по желанию, а исходя из компетенции участников команды (с отчетом на второй конференц-неделе).

Организация групповой работы: задавалась общая тема для изучения, одинаковая для всех групп; студенты сами планировали свою работу внутри группы и определяли, кто какую часть задания разрабатывает; допускался обмен информацией со студентами из др. групп, получивших такое же задание, если оно не являлось творческим. Задания по самостоятельной работе были направлены на развитие таких компетенций, как поиск достоверной информации и ее анализ, работа в команде, коммуникации. Профессиональная направленность заданий – самостоятельное приобретение необходимых профессиональных знаний в связи с недостаточным количеством часов, выделяемых на лекционные занятия. К каждой прочитанной лекции давалось задание по самостоятельной работе, восполняющее дефицит необходимого материала по теме занятия.

Целевые установки выполнения на самостоятельную работу –перечень знаний и умений по отдельному виду работ. После каждой лекции в течение двух недель студенты набирали материал и отправляли его преподавателю по электронной почте для контроля, обсуждения и помощи при выполнении заданий. Контроль выполнения самостоятельных работ был организован во время проведения конференц- недели, по рекомендуемым в ТПУ целям и задачам. Защита выполненных заданий была ориентирована на демонстрацию студентом результатов обучения, интегрирующих предметные знания, умение работать с информацией (отбирать, анализировать, и использовать) в зависимости от целей коммуникации; умение работать в команде. Критерии оценивания – каждая тема самостоятельной работы оценивалась в баллах, суммируемых далее в рейтинговую оценку. Сценарий проведения оценивания задания был следующий: команда в количестве 4–5 студентов, сидя за компьютером вместе с преподавателем, защищали по четыре вида самостоятельных работ, выполненных и оформленных согласно требованиям в электронном виде.

Итоги обучения работы в команде продемонстрировали противоречие между необходимостью уметь работать в команде и ее низкой продуктивностью: у большинства студентов отсутствовала мотивация к погружению в сущность заданий, что приводило к их формальному выполнению, бессмысленным ответам, заимствованию данных у др. студентов. Следовательно, не любая группа студентов, имеющих общую цель и работающих совместно, гарантирует эффективный процесс достижения цели и получения положительного результата. На деятельность команды оказывают влияние многие факторы и, прежде всего, – уровень обученности членов команды эффективным совместным действиям. Вывод – необходим ответственный сотрудник выпускающей кафедры, который бы поставил задачи, порекомендовал взаимоувязанные формы и методы обучения и контролировал их грамотное и эффективное применение.

Организация работ по методу проектов в Донском государственном техническом университете (ДГТУ) (А.И. Никашин [16; 17; 18])

В ДГТУ для студентов специальности "Профессиональное обучение" в программу дисциплины "Компьютеризация инженерного творчества" (2 курс) и "Компьютеризация учебного процесса" (4 курс) включены практикоориентированные модули по разработке слайдов и презентаций к лекциям и выступлениям. Но проектирование слайдов и презентаций для технических дисциплин, не входящих в учебный план специальности даже в смежных областях, сопряжено с трудностями в понимании студентами предмета проектирования, приводящими к низкому качеству продукта и производительности процесса.

По мнению А.И. Никашина, результат сотрудничества преподавателя и студентов в проектировании электронных учебных продуктов напрямую зависит от разного типа сочетания их уровня компетентности в компьютерной и предметной области [17]. Так, например, в 2004–2010 гг., когда было опробовано несколько моделей процесса проектирования мультимедийных учебных продуктов (слайдов, презентаций) силами студентов второго, четвертого курса и дипломников специальности "Профессиональное обучение", не удалось достичь единых подходов к композиционным решениям и стилистике. Как правило, студентам-дипломникам не хватало времени на разработку всего комплекса слайдов к презентации, они успевали полностью проработать отдельные темы (модули) дисциплины, но не дисциплину в целом, или, наоборот, выстраивали презентационную архитектуру всей дисциплины, но разработанные слайды к отдельным темам, не имели признака системной полноты. Сложно было установить роль и вклад каждого студента в выполнении проекта. Окончательную проработку недостающих слайдов и выстраивание архитектуры презентации приходилось выполнять преподавателю-"заказчику" или преподавателю-методисту.

Недостатки удалось преодолеть, построив новую схему процесса управления практико-ориентированным методом проектов, интегрированным в образовательный процесс (рис.6.4).

Согласно рис.6.4, на верхнем уровне расположены преподаватель-методист, читающий студентам дисциплину по проектированию учебных слайдов, и преподаватель-консультант ("заказчик") в области создаваемого учебного продукта – мультимедийной презентации к лекциям.

Студенты-исполнители имеют индивидуальное задание на проектирование блока слайдов и включаются в микрогруппы, работающие над некоторыми темами (модулями) презентации. Этим устраняется противоречие между условиями одновременного участия студентов в индивидуальной и коллективной работе. Между студентами-исполнителями и преподавателями введен дополнительный иерархический уровень студента-дипломника в роли руководителя проекта с основными организационно-координирующими функциями (для преподавателя-консультанта он такой же исполнитель, отвечающий за презентацию в целом).

Основные связи на схеме обозначены сплошными линиями, пунктирная линия – дополнительную связь. В случае, если преподаватель-методист является руководителем студента-дипломника, эта связь становится основ-ной.

Схема управления проектом с функциональными связями всех участников приведена на рис.6.5.

Для того, чтобы разрабатываемая модель управления функционированием проекта не создавала бы ситуации с выбором между проектом и учебной дисциплиной, заранее был проработан весь комплекс учебных, коммуникативных и исполнительных функций всех участников с построением матрицы функций [18], откорректированная по ходу выполнения проекта и отражающая комплекс основных функций участников проекта (табл.6.1).

Обозначения: в заголовках колонок – структурные единицы проекта (исполнители), обозначенные буквами А-Г; в строках – объекты функций (или направленность функций на конкретного исполнителя), обозначенные цифрами 1-4