Культура постановки проблемы в проектной деятельности

2.2. Современная культура инженерного образования

Тенденции в инженерной деятельности отражаются на сфере инженерного образования. Несмотря на то, что есть ряд серьезных нерешенных проблем, среди наиболее существенных трендов выделяют:

• общая реформа всей системы инженерного образования, увеличение доли магистерских, докторских инженерных программ;
• постоянное обновление содержания подготовки в ориентации на новые технологии и материалы, значимость современных био- и нанотехнологий практически для всех направлений инженерной подготовки;
• более активное использование в учебном процессе современных образовательных технологий, включая информационные;
• возрастание роли дистанционного образования;
• повышение мобильности студентов;
• практикоориентированность, активное вовлечение в учебный процесс профессиональных ассоциаций и других заинтересованных сторон, адекватная оценка результатов обучения и сопоставление их с требованиями к сертифицированным инженерам;
• повышение доли мультидисциплинарной подготовки;
• увеличение стоимости обучения.

Компетенция – это интегрированное понятие, указывающее на способность индивида (коллектива) самостоятельно принимать решения и целенаправленно действовать в незнакомых и новых для него ситуациях, применяя различные элементы знаний и умений. В мировой образовательной практике существует множество работ по выделению компетенций инженера. На основе анализа публикаций можно составить непротиворечивый список общеинженерных компетенций [6]:

• способность выделять потребность в инженерном решении и формулировать инженерную задачу;
• способность конструировать инженерное решение;
• способность применять знания математики, фундаментальных и инженерных наук;
• способность использовать существующие и развивающиеся технические методы, технологии и инструменты;
• профессиональная и этическая ответственность инженера.

Ещё ряд значимых для инженера компетенций можно отнести к личностным, социально-этическим и дополнительным:

• способность эффективно коммуницировать;
• способность работать в мультидисциплинарной команде;
• способность к управлению и лидерству в инженерных разработках;
• способность эффективно обучаться и повышать квалификацию в течение всей жизни;
• языковая компетенция, требующаяся для трудовой мобильности в международном масштабе;
• техническая компетенция в области компьютерной грамотности и информационных технологий.

Компетенции разделяются на уровни, для которых прописываются дескрипторы, что позволяет фиксировать в учебном процессе достигнутый (продемонстрированный) студентами уровень.

Конечно, для сферы труда компетенция есть лишь часть профессионального стандарта, для сферы образования её тоже недостаточно и необходимо отдельно определять содержание обучения – знания, представления, навыки, инструменты и технологии, а также учебные инструменты, методы и формы. Такая работа ведется профессиональными ассоциациями, разрабатывающими и публикующими стандарты содержания подготовки – Body of Knowledge, BoK [6]. Так, одно из ведущих мировых профессиональных сообществ в сфере производственной инженерии SME предлагает краткий список модулей содержания подготовки для формирования компетенций инженера в сфере технологии машиностроения (manufacturing engineering) . Список включает 8 групп модулей:

• математика, прикладные и инженерные науки, применение материалов (14,6%);
• разработка и конструирование изделий и процессов (13,8%);
• применение производственных процессов и управление ими (12,7%);
• производственные системы, разработка и конструирование оборудования (21,1%);
• автоматизированные системы и контроль (5,2%);
• качество и потребительский сервис (13,1%);
• производственный менеджмент (13,3%);
• личная эффективность (6,2%).

Однако состав предметов ничего не говорит о том, как же именно должна формироваться та или иная компетенция. Попытка прямого формирования компетенций на соответствующих курсах ни к чему не приводит, поскольку более высокие уровни компетенции требуют самостоятельности, междисциплинарности, ответственности и постановки управленческих задач, что слабо достижимо в рамках отдельного курса. Ответить на этот вопрос может лишь принципиальная конструкция образовательной программы.