Культура постановки проблемы в проектной деятельности

2.3. Основные требования к образовательной программе инженерной подготовки

Можно сформулировать основные требования к образовательной программе инженерной подготовки. Она должна быть, чтобы подготовить инженера:

• активного (т.е. с техниками самоорганизации, карьерного роста и предпринимательства);
• глобального (т.е. работающего в мировом контексте, в многоязычной среде, в коммуникационных сетях, числящегося в международных реестрах);
• сопричастного (т.е. не ждущего задач, а искренне считающего, что решение актуальных инженерных задач – его личная проблема);
• современного (т.е. знающего как решать инженерные задачи, и умеющего самостоятельно находить новые знания, инструменты, технологии).

"Стержнем" новой образовательной программы должна стать последовательность постепенно растущих по сложности (и уровню требуемых компетенций) инженерных проектов – от простых, индивидуальных и технических до межпрофессиональных, командных и предпринимательских. Специальная подготовка должна быть организована вокруг линии проектов как система обеспечивающих курсов, формирующих таким образом законченные семестровые модули профессиональной подготовки. Основной критерий качества таких курсов – обучение самым современным инструментам, материалам, технологиям и методам, а для старших курсов – обучение способам самостоятельного исследования, анализа тенденций и отслеживания новых инструментов, материалов, технологий и методов.

Быстро повысить привлекательность, эффективность, качество программ инженерной подготовки можно за счет искусственного ускоренного внедрения на них программ двуязычного и информационного университетов. Необходимо включать студентов в международные конкурсы молодых инженеров, совместные проекты, и готовить их как инженеров в контексте тех разработок, которые происходят во всем мире. Именно под сопровождение международных проектов, конкурсов, иноязычных курсов и можно целевым образом искать новых людей, а также готовить своих из числа аспирантов, причем начиная с ними эту работу. Главные стартовые требования к таким людям – активная жизненная позиция, практика, английский язык, IT.

Необходимо создавать систему учебных центров, где достигать концентрации креатива и сопричастности, причем именно эти центры должны вести линию инженерных проектов. Такие проекты, особенно на старших курсах, обязаны быть межкафедральными и даже межинститутскими. При этом обязательным условием является стратификация студентов – лучшие участвуют в международных курсах, проектах и разработках, основной поток работает в массовых технологиях.

Необходима ревизия международного репозитария инженерных образовательных ресурсов и прямой импорт ряда новых курсов (желательно, дистантных и совместных) в учебные планы.

Использование понятия "компетенция" при описании задач обучения стало широко распространенным. Понятие компетенции в различных источниках проработано досконально, и особого различия в понимании нет. Компетенция - это способность человека самостоятельно применять в определенном контексте различные элементы знаний и умений.

Компетенция - интегрированное понятие, предназначенное для сведения между собой таких разнородных сфер, как образование и социальные практики, не описывая, тем не менее, подробно ни одну из них. Она может быть измерена и подтверждена, но обязательным условием является наличие определенного контекста, в котором проявляется компетенция, а она проявляется на определенном рабочем месте, при решении определенной задачи, в определенной сфере, с определенными инструментами, технологиями и т.д.

Компетенции обычно разделяются на группы, и хотя название этих групп в Европейской системе квалификаций (ЕСК), Государственных стандартах третьего поколения и других источниках разнятся, общие принципы выделения групп довольно схожи. Выделяются компетенции:

• работы со знаниями ("когнитивные", "научные");
• личностные и социально-этические компетенции, включающие коммуникативные компетенции и способность учиться;
• профессиональные, из которых можно выделять базовые, являющиеся основой профессии и дополнительные, принадлежащие другим типам деятельности, но значимые для определенного рабочего места или профиля выпускника.

Гораздо хуже ситуация с выделением уровней компетенций. В материалах европейской инженерной ассоциации FEANI [5], формате новых Государственных стандартов высшего профессионального образования уровни вообще не упоминаются. А ведь предъявлять требования к компетенции без указания её уровня просто некорректно.

Чтобы совокупность компетенций выполняла свою функцию соорганизации требований рынка труда и результатов обучения [5], необходимо каждую выделенную компетенцию снабдить точными описателями уровней – дескрипторами. Только тогда можно будет строить компетентностные профили выпускников различных направлений подготовки, отдельных рабочих мест, команд и организаций .

Поскольку подходов к выделению уровней довольно много, то основным требованием к формулировкам дескрипторов является даже не то, чтобы они были непересекающимися и однозначными. Гораздо важнее, чтобы формулировки однозначно трактовали границу между уровнями, поясняя, каким образом можно зафиксировать, что достигнут более высокий уровень компетенции.

И есть ещё одно важное назначение уровней компетенций – ориентируясь на них, можно выстраивать этапность обучения, постепенно повышая сложность задач, которые способны самостоятельно решать студенты. Это означает, что вузу недостаточно описать лишь те уровни компетенций, которые он намерен сформировать у выпускников. Необходимо описать все уровни, начиная с того, который фиксирует входные требования к абитуриентам.

Матрица Европейской системы квалификаций предлагает восемь уровней. Методология различения уровней определена в "Индикативной таблице уровней ЕСК":

1. Базовые знания и умения и способность выполнять простые задачи под непосредственным руководством в структурированном окружении. Формирование умений учиться требует структурированной поддержки. Квалификации не ориентированы на трудовую деятельность.
2. Ограниченный объем знаний, умений и широких компетенций, преимущественно конкретных и общеобразовательных. Умения применяются под руководством в контролируемой среде. Обучающиеся берут ограниченную ответственность за собственное обучение. Ряд таких квалификаций относится к профессиям, однако основные готовят к работе и дальнейшей учебе.
3. Широкие общеобразовательные знания, практические и базовые теоретические знания в конкретной области, способность выполнять задачи под руководством. Обучающиеся берут ответственность за собственное обучение и имеют ограниченный практический опыт в конкретной области трудовой или учебной деятельности.
4. Значительные практические и теоретические знания и умения в конкретной области. Способность применять специализированные знания, умения и компетенции для самостоятельного решения проблем и руководства другими людьми. Обучающиеся осуществляют самоуправляемое обучение и имеют опыт практической работы в области обучения в обычных и исключительных ситуациях.
5. Широкие теоретические и практические знания, включая знания в конкретной области обучения и профессии. Способность применять знания и умения для разработки стратегических решений четко определенных абстрактных и конкретных проблем. Умение учиться создает основу для автономного обучения. Квалификации основаны на опыте операционального взаимодействия в учебных и трудовых ситуациях, включая управление людьми и ресурсами.
6. Глубокие теоретические и практические знания, умения и компетенции, относящиеся к конкретной области обучения и трудовой деятельности, часть из которых находится на передовом рубеже данной области. Применение знаний для разработки и обоснования аргументов при решении проблем и вынесения суждений, которые учитывают социальные и этические факторы. Включают результаты, соответствующие профессиональному подходу к деятельности в сложной среде
7. Самоуправляемое изучение теории и практики, часть из которых находится на передовом рубеже данной специальной области, что закладывает фундамент для оригинальности при разработке и/или применении идей, часто в контексте исследований. Способность интегрировать знания и формулировать суждения с учетом социальных и этических факторов и ответственности и осмысливать опыт при управлении изменениями в сложной среде.
8. Системное освоение высокоспециализированной области знаний и способность к критическому анализу, оценке и синтезу новых и сложных идей. Способность разрабатывать, реализовывать и адаптировать важные исследовательские процессы. Опыт лидерства в разработке новых и творческих подходов, которые расширяют или переосмысливают существующее знание или профессиональную практику.

Из данного описания видно, что ключевым критерием выделения уровней является сложность применяемого знания и способа работы с ним. Кроме того, учитывается степень способности обучаться, на средних уровнях появляется требование на работу в широком контексте (социальном и этическом), а также на более высоких уровнях упоминаются такие качества как креативность и лидерство. Уровни 1-3 обычно относят к сфере среднего образования, 4-7 к высшему профессиональному, включая магистратуру, а восьмой уровень касается докторских и постдокторских уровней квалификации.

Схожий, но несколько более структурированный подход применяется в материалах International Engineering Alliance (Международного Инженерного Альянса) [5]. В документе "Атрибуты выпускников и профессиональные компетенции" перечисляются профессиональные компетенции инженеров в соответствии с тремя крупными международными соглашениями – Вашингтонским, Сиднейским и Дублинским, при этом основанием для выделения уровней служит матрица трех типов инженерных задач и трех типов инженерной деятельности.

В этой таблице выделены сразу 9 разных оснований разделения задач по уровням сложности. Важным примечанием является то, что колонки данной таблицы вовсе не претендуют на то, чтобы задавать промежуточные уровни – они предназначены для того, чтобы описывать задачи, которые должны уметь самостоятельно решать три типа инженера – профессионал, технолог, и техник. Но методологическая мощь данной таблицы заключается в том, что вовсе не обязательно объединять все дескрипторы по трем уровням – промежуточные уровни можно формировать самостоятельно. Например, учебное заведение, предполагающее, что его выпускники должны соответствовать требованиям Сиднейского соглашения, т.е. решать "широко определенные задачи", может частично "перемножить" атрибуты и выработать для себя такую шкалу уровней:

уровень 1 – способность решать известные, немногофакторные задачи, не имеющие далеко идущих последствий, часто встречающиеся, требующие практического знания, известными способами, описанными в стандартах;

уровень 2 – способность решать известные задачи, не имеющие далеко идущих последствий, часто встречающиеся, но имеющие множество конфликтующих ограничений, с несколькими группами заинтересованных сторон, зачастую способами, выходящими за рамки стандартов;

уровень 3 – способность решать задачи, принадлежащие известному семейству задач, с множеством конфликтующих ограничений, с несколькими группами заинтересованных сторон, последствия которых могут превышать локальную важность, зачастую способами, выходящими за рамки стандартов.