Основные направления развития профессионального образования

Современное состояние, проблемы и цели эволюции профессионального образования

Основные законы и документы образования ("Об образовании", "О высшем и послевузовом профессиональном образовании", "Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года" и др.) ставят целью Правительства РФ и органов образования повышение качества подготовки специалистов в целом по стране.

Это требование времени, политики, экономики и развития в любой стране. Оно особо актуально для России, в свете произошедших в стране и мире изменений, связанных с кризисом решения ключевых проблем всего мирового сообщества: экономических, экологических, энергетических, социальных, национальных, политических, военных, продовольственных, технологических. Кризис в российской части этого сообщества детерминировал и кризиса в системе национального образования.

Страна прошла периоды действий различных парадигм образования, каждая из них, как и положено, демонстрировала свою эффективность, затем ей становилось "тесно" в рамках текущего состояния образовательной системы, ее эффективность снижалась, парадигма становилась даже стимулятором стагнации других систем общества.

Модернизация должна затронуть профессиональное образование, как "извне" (согласно требованиям промышленности, экономики, культуры, военного дела, государственной службы и др.), так и "изнутри" (внутренней перестройки, самоорганизации образовательной системы, совершенствования парадигмы отечественного образования).

Основа модернизации и совершенствования профессионального образования формируется под влиянием эволюционных запросов экономики, социальной сферы, научно-технических систем и потребностей, технологического развития, рынка труда и др.

Каковы главные проблемы и задачи в этом направлении?

Во-первых, создание динамичной и устойчивой, адаптивной системы профессионального образования за счет диверсификации образовательных программ, гибких форм управления и адаптивных технологий обучения, сокращения (интеграции) специальностей.

Во-вторых, изменение парадигмы и целей профессионального образования – переход к компетентносто-ориентированной парадигме, к подготовке компетентных профессионалов с необходимыми коммуникативными, информационными, когнитивными, социальными и специальными компетенциями.

В-третьих, переход к опережающему профессиональному образованию, профессиональному развитию личности, обеспечению ее профессиональной готовности и мобильности (осваивать новые технологии, сферы, профессии), кадровое обеспечение такого перехода.

Понятие парадигмы – основное понятие в методологии науки, образования. Смысл его сводится к разрешению тесно связанного комплекса проблем при одних и тех же целях, одном и том же или очень близком понятийном аппарате, общем мировоззрении и подходе, одной и той же или близкой методологии и совокупности методов. В общественных науках, в частности, в образовании, допускается существование прогрессивных альтернативных парадигм.

Итак, необходима смена классической образовательной парадигмы релевантной конкурентным потребностям и интересам общества, фундаментальности, целостности и направленности на развитие личности, социума, всего общества.

Каковы основные направления эволюции профессионального образования в рамках образовательной парадигмы – более качественной, демократичной, гармоничной, открытой, интеграционной, результативной с точки зрения интересов общества?

Проследим вкратце историю этой проблемы.

Вторая половина XX века характерна двумя периодами кризиса развития образования. В 60-ых годах, развитые страны пришли к выводу: экономическое состояние, состояние науки и техники значительно зависит от образования граждан, от эффективности образовательной системы. Это был период кризиса мировой системы образования.

В стране тогда приняли ряд постановлений правительства по расширению и совершенствованию высшего образования. Значительно выросло количество ВУЗов СССР, затем РФ, повысился уровень материально-технического их обеспечения.

В начале 80-ых годов стала осознаваться недостаточность "чисто экономического" развития общества, использования только экономических критериев роста. Парадигме "Поддерживающее обучение" пришла на смену парадигма "Инновационное обучение", которое предусматривало готовность и способность к инновациям в образовании и требовало новых подходов и технологий обучения.

В России начала 21-го века развитие образования происходило в сложных общественно-политических условиях резких перемен не только в экономике, но и в социальной сфере. Но поиск основных идей и методов решения проблем новой образовательной парадигмы происходил интенсивно, предопределяя вектор развития образовательной системы общества.

Необходимость преобразований в отечественной системе образования обусловлено и тем, что образование в современном обществе, основанном на знаниях, должно быть широкопрофильным, интегрирующим материальное и идеальное, духовное, "очеловеченным" и созидающим.

Современная российская образовательная система, особенно, профессиональное образование должна стать силой, гарантирующей опережающее развитие образовательных систем мирового сообщества.

Основные цели реформирования профессионального образования:

Новая российская образовательная парадигма от 1990-1994 гг. стала базой реформирования высшей и средней профессиональной школы. По меморандуму ЮНЕСКО "Фундаментальное университетское образование" (1994 года), впервые направления реформирования отечественной системы образования стали согласованы с ведущими идеями реформирования мировой высшей школы и образовательной практики.

Любая парадигма – результат длительных размышлений, изысканий, обсуждений относительно концептуальных представлений по структуре и содержанию образовательной деятельности. Еще более длителен период ее практического воплощения, получения целевых результатов, работающих на качество образования. Смена парадигм изменяет взаимоотношения и активность менеджера образования и персонала, обучающего и обучаемого, профессиональной и образовательной сфер в целом.

Сложность процессов социально-экономической социализации личности, их взаимосвязей определили необходимость компетентностно-ориентированной модели образования на базе личностных профессиональных компетенций всех участников образовательного процесса (обучаемого и обучающего), способных подготовить и воспитать конкурентоспособного специалиста.

Главную роль играет при этом целостность, релевантность (методическая, технологическая, ресурсная, информационная и т.д.) образовательного процесса инновационным преобразованиям во всех сферах общества.

Система профессионального образования требует подпитки новыми идеями, технологиями их реализации, интеграции подсистем этой сложной системы. Поэтому в основу разработки ГОС профессионального образования и были положены базовые принципы:

Высшее профессиональное образование должно не только готовить молодое поколение к решению профессиональных, усложняющихся задач в сфере своего выбора, давать достаточные для этого разнообразные знания и умения, навыки, но и непрерывно совершенствовать их, используя и поствузовское образование. Оно должно также формировать у студентов:

Несмотря на развитие исследований проблем профессионального образования, эта система еще не удовлетворяет ни государство, ни общество, ни личность. В частности, из-за ряда непродуктивных и не релевантных технологий, инноваций, бессистемности.

Пример. Часто это происходит из-за несоответствия квалификационных требований обучающих и обучаемых, уровня обученности выпускника школы и вуза, квалификации выпускника вуза и требований предприятия (организации) к его компетенциям.

Современные тенденции развития профессионального образования

С 2005-2006 гг. система среднего профессионального образования значительно модифицировалась, хотя были и проблемы, в частности, связанные со снижением почти на пятую часть числа выпускников, отсутствием необходимого количества рабочих мест, оснащенных по мировому уровню, экономией на зарплате, плохими связями с производством там, где отсутствуют дальновидные менеджеры. Многие вынуждены выживать и это, несомненно, отразилось на качестве образования.

Ситуация выправляется. Правительство, министерство, само общество осознают, что нехватка высококвалифицированных профессиональных кадров тормозит развитие остальных систем общества. Но при восстановлении системы профобразования административные механизмы недостаточно эффективны. При Минобрнауки РФ есть уже Координационный совет по рабочим кадрам, где участвуют и представители бизнеса, профессиональных сообществ. Для установления продуктивного диалога и отношений между образованием и бизнесом, соответствия образовательных стандартов, образовательных процессов и бизнес-процессов на производстве и в управлении, важно иметь адекватную квалификационную систему. Не только представлять себе стратегическую цель, "куда двигаться", но и "как двигаться".

Программы бакалавриата не работают эффективно. Выпускники-бакалавры квалификациями, достаточными для работы не владеют. Предприятия не заинтересованы в их развитии, лишь предъявляя требования к квалификации. К 2015 году необходимо разработать 800 профессиональных стандартов. Создана Национальная система квалификаций.

Серьезные проблемы по соответствию ГОС и программ нуждам производителей, управленцев, требованиям консолидированных работодателей. Минобрнауки и Союз промышленников и предпринимателей России организовали независимую систему оценки квалификаций по профессиональным стандартам. В регионах создаются агентства и многофункциональные центры (квалификаций, сертификации и консалтинга).

Важная проблема – кадровая. Профессионально грамотен, образован лишь тот, кто способен вести диалог, актуализировать информацию (знания) и коммуникации, анализировать, синтезировать, творить, принимать целеполагающее и ресурс-обеспеченное решение. Итак, это специалист с глубокими фундаментальными знаниями, полным набором высоких базовых профессиональных компетенций.

Работодатели сегодня видят оторванность от практики знаний молодых специалистов, отражающуюся в неумении работать с современным оборудованием, психологической неподготовленности к коллективной работе, особенно, в "тяжелой", конкурентной бизнес-среде. Предлагаются различные меры:

Некоторые работодатели делегируют своих специалистов для обучения и руководства в вузы, организуют стажировки на местах. Такого типа взаимодействия поможет разработать механизм прогноза объема и структуры приема в учреждения профессионального образования.

Приобретают большую важность стажировки, ситуационные комнаты, экспертные комиссии и центры обучения и моделирования, и модульно-накопительная система. Развития профессионального образования требует сам рынок труда, динамично реагирующий на запросы игроков.

Многое зависит от модели развития: постиндустриальная экономика ("экономика услуг"); "креативная экономика"; знаниевая экономика (экономика, основанная на "обществе знаний") или "производство инноваций". Есть также намерения развитых стран реализовывать элементы "реиндустриальной" экономики ("возвращения" своих предприятий с азиатских рынков труда и сырья).

Новый этап индустриализации в РФ должен строиться на новой технологической платформе, базирующейся:

И все это невозможно без профессионала индустриальной эпохи – специалиста с квалификацией, компетенциями не только в конкретной сфере, но и в организации управления, инновационном обеспечении, продвижении продукта. Без сближения структуры и качества подготовки профессиональных кадров в системе образования и структуры, качества научно-промышленного комплекса, социально-экономической сферы России.

Эти требования можно соблюсти лишь при широком, интегрированном профессиональном образовании, с достаточной номенклатурой специальностей, гибко связанных между собой ("нежестких"), адаптивном обучении не столько стандартным ("аудиторным") квантам знаний, как умению их актуализировать, связывать при решении новых и сложных задач.

По современной парадигме образования, следует поддерживать переход от учения, обучения к научению, самообучению – наивысшей ступени образовательного процесса. Это особенно актуально в междисциплинарном и открытом образовании, обществе знаний.

Междисциплинарность – не в интуитивной, технократической связи дисциплин, накоплении квантов знаний и умений, а в поддержке информационных, синергетических (самоорганизующихся) новых структур (например, образовательных).

Открытость образовательной среды (системы с её окружением) – не только "открытость по входу", это открытость системная, по структурам, ресурсам и стратегиям достижения цели.

Недостаточна в подготовке современного специалиста, профессионала, поддержка "разомкнутых" образовательных схем типа (согласно классической образовательной парадигме):

Проблемы информационного общества, общества "на знаниях" и синергетическая картина общества, всего мира, развитие технологий потребовали, чтобы знания "поработали" на актуализацию новых знаний. Необходимо поддерживать "замкнутую" эволюционную диалектическую образовательную спираль типа: "знания – умения – навыки – актуализация (технология) – производство знаний" и схем типа:

Немало влияет на смену парадигмы и наблюдаемый кризис "постановщика задач" в образовании.

Мы видим сильное взаимопроникновение науки и образования. Образуется ряд новых информационных структур и систем, происходит их самоорганизация, модифицируются учебно-образовательные предпочтения, развиваются открытые и дистанционные формы образования, растет темп морального устаревания знаний (умений), возникают социальные и образовательные (учебные, обучающие) профессиональные виртуальные сообщества, основные цели их – синергетические: самопознание, саморазвитие, самовоспитание, самообучение и т.д.

Стандартизация, унификация, виртуализация – основа многих международных образовательных программ и сообществ, повышения качества обучения при адекватном выборе критериев, мер эффективности образовательного процесса.

Здесь возможны два основных подхода – проблемно-ориентированный (индуктивный) и технолого-ориентированный (дедуктивный).

Пример. Введение ЕГЭ может быть рассмотрено с позиций проблемно-ориентированного подхода: повышение качества обучения, объективная проверка знаний, воспитание культуры тестирования, интеграция в мировые образовательные системы, определение усредненных характеристик обученности выпускников и др. Но оно может быть рассмотрено и с позиций технолого-ориентированного подхода: создание и унификация системы единых требований контроля знаний, использование международных стандартов и протоколов технологии обучения, разработка и использование компьютерных технологий проверки знаний с помощью удаленного сервера баз данных и др.

Можно выделить основные формы использования информационного менеджмента в образовательных системах: управление через общественное мнение (PR); управление через новые информационные технологии и научно-методические достижений; управление с помощью принципов гуманизации, гуманитаризации и гармонизации ("3Г-образование") образовательного процесса.

В первом случае разрабатывают и используют систему управления образовательными и социально-экономическими системами для создания благоприятной среды, например, общественного сознания, для реализации интересов общества, образовательной системы. Широко используются методы опроса, изучения общественного мнения населения, рекламирования, прогнозирования (для повышения регулируемости и устойчивости систем).

Во втором случае разрабатывают и реализуют системы массового обучения (дистанционные и иные) научно-техническим достижениям, информационным технологиям с целью адаптации человека к системам. Согласно возросшим техническим и технологическим возможностям, требованиям к качеству продукции и соотношению "качество образования и образовательных услуг – стоимость актуализации, капитализации".

При третьем подходе разрабатываются и реализуются системы помещения обучаемых в стимулирующие образовательные усилия и мотивацию культурно-образовательные, социально-психологические, материальные среды с целью раскрытия потенциальных образовательных и интеллектуальных возможностей и способностей обучаемых.

Технологическое и социально-экономическое отставание России от развитых стран Запада определяется, в первую очередь, не отсутствием у нас квалифицированных специалистов, фундаментальной образовательной системы, ресурсов, а отсутствием (разрегулированностью) адекватного им механизма регулирования и саморегулирования.

Влияет и недостаточное внимание к информационному менеджменту. В образовательных системах часто слабы (или полностью отсутствуют) подсистемы управления координациями, целями, временем, стоимостью, качеством, персоналом, коммуникациями, рисками. Слабо используются эффективная обратная связь (например, образовательные профессиональные телеконференции), визуализация, виртуализация (особенно, моделирующие среды), когнитивные и креативные микромиры, CASE-системы принятия решений и др.

Профессиональное образование все больше адаптируется к требованиям общества, системно-информационной эволюционной парадигмы образования. "Моно" и "линейные" методы, модели, технологии обучения уступают место междисциплинарным, исследовательским, проектным, нелинейным, отражающим нелинейность законов природы и общества, стохастичность и многокритериальность реальных систем.

Затрагиваются все сферы профессионального образования. Классические модели познания (computer science, алгоритмика, процедурное программирование, механика Ньютона, биология Дарвина, статическая география, история эпох и государств, математика непрерывного и формализуемого) постепенно освобождают место моделям неклассического типа (информатика, параллельные и генетические алгоритмы, непроцедурное программирование, физика открытых и квантовых систем, популяционная биология и генетика, динамическая география и ГИС, социо-демографические системы в обществе, законы хаоса и порядка в социуме, математика нечёткая, нейро-математика).

Производству, обществу востребованы не просто образованные люди, а люди, способные ставить задачи и планировать ресурсы, подходы для их решения. Имеющие опыт, способные выполнять эвристические процедуры, генерирующие "ноу-хау", умеющие работать в команде и организовывать командную работу единомышленников.

Предприятиям и компаниям сложно прогнозировать потребность в персонале с определенным запасом компетенций. Но бизнес-сообщество желает "ужать" сроки подготовки профессионалов, разумеется, без уменьшения меры качества обучения. Отдача от выпускника вуза, принятого в компанию, ожидается уже через несколько месяцев. Необходимо вхождение учебного заведения в рыночные и партнерские отношения с бизнес-сообществом.

Система профессионального образования формирует не только способность применять свои профессиональные знания, но и действовать согласно своей квалификации (перечню компетенций) при выборе решения, организации работы других участников деятельности.

ГОС и учебные программы – подчиненные элементы индивидуальной образовательной траектории, реализуемой с помощью различных образовательных институтов (ВУЗ, СПК, СДО и др.) и не институциональными образовательными структурами (самообразование, сетевые сообщества и т.д.).

Компетентностный подход к профессиональному образованию

Компетентность оценивается готовностью специалиста к выполнению профессиональной деятельности в различных ситуациях.

В описанных выше условиях, роль компетентного работника, "гибкой специальности" - возрастает. Особенно, в российских условиях, когда спрос идет на профессионалов производства и услуг, в мегаполисах и небольших городах, в регионах и промышленных центрах, при наличии многих людей с высшим образованием и нехватке профессионалов, при готовности (мотивации) молодых стать хорошими специалистами и неготовности системы образования удовлетворить их растущие потребности (например, по причине недостаточности квалифицированных преподавателей).

Поэтому возрастет роль кометентностного подхода и обучающих сред в профессиональном образовании.

Качество образования, как продукта (услуги), определяется мерой соответствия качественных характеристик продукта требованиям и запросам целевой аудитории, заказчиков и потребителей этого продукта. Такой продукт и нематериален, неосязаем до его потребления, неотделим от своего производителя, не сохраняем и динамически непостоянен.

Поэтому применительно к производителю таких услуг можно выделить основные группы характеристик качества образования:

Компетенция – сведения и умения из сферы профессиональных знаний специалиста; компетентный человек – человек знающий, умеющий и имеющий навыки, сведущий специалист.

Компетенциям отводится основная роль при достижении успешности профессиональной деятельности, чем и объясним возросший в последнее время интерес к компетентностному подходу.

Развитие исследовательской компетентности происходит при выполнении ряда исследовательских задач (проектов, лабораторных работ, творческих самостоятельных задач, рефератов, курсовых и выпускных работ). Важный инструмент этого процесса – анализ исследовательской творческой деятельности обучаемого.

Компетентность бывает и адаптивной – приспосабливающейся к динамическим изменениям и предпочтениям при обучении, работе в образовательной системе.

Компетенции формируются в процессе деятельности, а их качество полностью зависит от включенности в профессиональную деятельность обучаемого. На творческий метод обучения – большие надежды. Компетенции, формируемые при обучении должны изменяться, уточняться в зависимости от образовательной практики.

Эти компетенции дают возможность обучаемому:

Основные характеристики компетентностного обучения – его инновационность, эволюционность, расширяемость, практическая направленность, новизна знаний и др.

Основное внимание уделяется оценке результатов – по качеству, релевантности, творческому содержанию и практической целесообразности и реализуемости продукта.

Соответствующие методики используются в образовательных системах ряда стран ЕС. Принцип "обучения через дело" ("learning by doing") в компетентностно-ориентированном обучении – один из наиболее важных.

Рассмотрим основные типы моделей компетенций. Термин "модель компетенций" обозначает полный набор компетенций и индикаторов целеполагающего поведения. Этот перечень компетенций определяется конкретными показателями профессиональной деятельности и представляет собой полный набор характеристик, который позволит выпускнику впоследствии успешно выполнить все его профессиональные функции.

Традиционно выделяют следующие модели компетенций: профессиональная, управленческая, корпоративная. Профессиональные модели компетенций – набор компетенций, личностных характеристик, способностей, мотиваций, знаний, умений и навыков для эффективного выполнения работ по конкретной позиции перечня специальностей.

Ключевыми являются компетентности: познавательная; личностная; самообразовательная. Может использоваться и следующая классификация: смысловые; культурные; познавательные; информационные, коммуникационные; социальные; личностные (самосовершенствования).

Одним из основных направлений модернизации образования является переход к компетентностным моделям, к профессиональным компетенциям, позволяющим специалистам и компаниям эффективно решать проблемы современного общества, быть профессионально мобильными, готовыми к инновационной деятельности, конкурентоспособными на мировом рынке труда. Такой специалист должен быть творческим, знающим, ответственным, самостоятельным, информационно и технологически грамотным, коммуникабельным, умеющим решать многокритериальные проблемы, особенно недостаточно структурированные и определенные.

Темы для самостоятельных работ и рефератов